杜 薇 | 自我与他者：教育理解何以可能——基于胡塞尔到列维纳斯的现象学伦理转向分析

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自我与他者：教育理解何以可能

——基于胡塞尔到列维纳斯的

现象学伦理转向分析

杜薇

作者简介：杜薇（1992-），女，湖南古丈人，湖南师范大学乡村教育研究中心博士研究生，主要从事教育基本理论研究；长沙，410081。

（原文载于《大学教育科学》2022年第4期 P37-44）

摘要: 教育理解作为一种意义探究和共享的活动，既体现为智识，又蕴含着德性。教育理解的正确性以及深度和广度直接关涉着教育的有效性，甚至教育质量的高低。但在近代西方哲学“自我中心”和“理性至上”主旋律影响下产生的“主体性教育”，过分强调主体的发展以及主体权利和自由的获得。这种教育思想笼罩下的教育理解呈现出自我对他者的忽视和宰制，对他者的忽视或宰制又导致了教育文本理解和教育人际理解中的双重困境。而自我视域下的教育理解机制恰恰就是自我通过主体精神运作活动对他者占有和同一化的过程。幸而现象学伦理转向为这种困境的突破提供了哲学依据和理论参考，根据伦理转向后列维纳斯的他者性理论，他者具有异质性和外在性以及无限的可能性，这是一种绝对的、不能被自我同一和还原的他者。所以在教育理解过程中自我要倾听他者的生命表达、与他者进行深入对话、促使“为他性”的个体生成。唯有如此，我们才能突破自我中心的主体性困境，才能促成有效理解的发生，使得真正的教育理解得以可能。

关键词：教育理解；自我；列维纳斯；他者；伦理转向

关于教育理解的研究，就研究成果数和学术影响力而言，当以熊川武及其弟子们为首。他们探索和建构了教育理解的一般规律和基本理论，厘清和界定了教育理解的内涵、性质、生成机制、实践尺度、实施步骤等，还从教育的理解性、教育的理解精神，以及教育智慧理解论、教育文本理解论等方面详细地阐释了教育理解的理论基础和实践问题。业界其他具有影响力的相关研究包括：鲁洁和王海燕等研究了理解与道德教育的关系，前者认为理解是个体道德发生的基础，后者觉得理解也构成道德教育的方法论基础；金生鈜和王爱玲等探讨了解释学中的“理解”与教育的关系及其对教育的启示；杨小微和胡弼成等则探究了理解与对话的关系，指出要在对话中达成理解。此外还有就是哲学领域对“理解”的研究，以张能为和殷鼎为主要代表。以上成果对本研究有重要的借鉴作用和启示意义。那么，到底什么是理解？什么是教育理解？张天宝认为“理解是一种认识；理解是一种研究方法；理解是人存在的基本方式和特征”。熊川武提出“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本理解对象对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性”。本研究旨在弄清当前教育文本和教育人际理解中存在的问题及问题产生的机制，然后在廓清胡塞尔到列维纳斯伦理转向，明了列维纳斯他者性理论基本观点的基础上，为问题的解决找到出路，从而完整回答教育理解何以可能这一问题。教育理解影响着教育质量的高低，在“减负提质”的教育大背景下回答这一问题，无疑有着重要的理论和实践意义。当然，本文关注他者并不是要解构自我，而是要捍卫和发展自我的主体性，是要以一种伦理性主体来完善传统的存在性主体。

一、“自我”视域下教育理解的问题

20世纪80年代，对主体性解放和发展问题的讨论由哲学领域扩展到教育领域，从而有了“主体性教育”的相关研究和探讨。这种教育强调受教育者主体地位的获得和主体意识的培养，有效弥补了传统权威型教育的不足。然而，主体性的肆意和张扬也导致了自我对他者的忽视或宰制，进而造成了如下两类教育理解困境。

（一）不解或误解：“他者”缺失下的教育文本理解缺陷

对教育文本和教育中他人的理解构成教育理解的重要范畴。教育文本作为人类生命智慧和精神活动客观化的一种表现，其内容的选择和编排实则是他者部分经验的重组和建构。当前实践场域中对他者的忽视使得教育文本理解存在如下问题。

首先，文本理解前，特定化的他者呈现策略导致文本理解的偏差性。教育文本内容选择和编排中的他者（如其他国家、异质文化等）遗忘及掩映等呈现策略，就已经逻辑先在地决定了教育文本理解中的不健全性或偏差性。因为作为教育文本主要表现形式的教科书为了强化和巩固自我对内的同一性，“往往会采取将他者遗忘、定型、碎片化甚至扭曲等多种呈现方式与书写策略，将他者在教科书中空无化、刻板化、边缘化和敌对化”。这就意味着作为教育理解主体的师生根本无从理解那些没有在教育文本中呈现的他者，而对于那些刻板化和扭曲化他者的理解也会出现偏差。如日本教科书对侵华史的歪曲，就会使得他们的师生无法正确理解这段历史。其次，文本理解中，对作者原初意义的切割导致文本理解的碎片化。施莱尔马赫认为理解是对文本的诠释，最终的目的是揭示作者的原意。有学者指出，狄尔泰发展了施莱尔马赫的“原意说”，认为理解并不是对文本的刻板诠释和消极注释，而是要通过自我体验和理解，复原文本所表征的原初体验以及所象征的原初生活世界。然而在现实理解过程中，由于文本的作者同时也是相对于理解者而言的他者，不能在场言说，理解者忽视作者原初意义过分解读的现象时常存在，也存在教育文本的整体意味和意蕴被切割成生字词、修辞手法以及段落大意等抽象的知识或信息进行传授的问题，这种去掉前因后果的解读不仅窄化了教育文本的价值而且导致了理解过程中价值取向的固着化和碎片化。再次，文本理解后，考试理性忽视学生本身诉求导致理解的片面性。目前教育文本理解效果的检测主要采取考试评价制度，其关注的是理解的客观性和正确性，的确“这种考试制度重视的是可检测性知识的掌握和应用”。但通过量化的方式对可检测性知识的理解进行测量是一种简单化和片面性的评价方式。诚如有学者所言，“在考试理性下，学生成了被驯服的、会考试的机器……”，因为外在的指标数据不能反映对象的根本特性和内在品质，考试评价制度忽视了作为他者（学生）理解的向善性和求美性。

（二）操纵与控制：“他者”遮蔽下的教育人际理解问题

教育理解还包括教育主体间的相互理解。就教育主体的人员构成而言，主要包括教育管理者、教师和学生间的理解。强势自我对弱势他者的忽视和宰制，使得教育人际间的理解也存在如下困境。

首先，管理者对教师的操纵扼制了教师理解的可能性。在行使职权时，代表着“总体”的管理者同时作为制度设计者和权力分配者对作为他者的教师存在着诸多的操纵和控制，这些操纵和控制消解着教师理解的可能性。如具体的课程教学实施，教师教什么？如何教？教后要达到什么样的后果？都是制度预设的。不管教师如何理解教学大纲和课程标准，总是有一个“总体”的目标和特定的意识形态限制和形塑着他。这也意味着在一整套教育规范下带着枷锁前行的教师其理解行为并不是完全自在自为的，有些教师甚至如雅斯贝斯所说，“被束缚在一架由异在的意志所支配的机器中，他顺从地做着那指派给他的工作”。其次，教师对学生的控制抹杀了学生理解的多样性。教师通过制度赋予和自身资本积累获得教学自主权，但实践中这种自主权往往会突破一定的权力边界，从而抹杀掉学生理解的丰富性和创造性。在知识传递的过程中，学生的理解只有与标准答案高度吻合才被认为是真正掌握了所学的知识。如教育情境中真实发生的故事：科学课上讨论“为什么进山洞探险要举火把”，学生做出了各式各样的回答：“太黑了，用来照明”“在分岔路口用来做标记”“用来驱赶野兽”“可以用来取暖”“可以用来看还有没有氧气”。尽管这些回答充分体现了学生理解的丰富性和创造性，但很多教师仍然会继续想方设法地把学生的理解引向预设的框架和结论之中。教育不再是通过理解获得意义的活动，而是对不合规范的理解和行为进行引导和规训的活动。而且教育原本就具有同质化倾向，在统一人才培养规格和模式的教育过程中，学生作为他者理解的异质性往往被消磨殆尽。再次，学生同辈群体间的宰制弱化了理解的道德性。随着主体权利和自由意识的不断觉醒，现代社会主体性的肆意张扬，作为个体的学生对利益具有明显的占有倾向，对于他人缺乏同理心。如学优生不能理解学困生，家庭富裕的学生不能理解家庭贫困的学生。还有近年来出现的各种对他人的暴力和霸凌行为，都是凌驾于他者导致缺乏道德性理解的表现。

二、“自我”视域下教育理解的发生机制

忽视和宰制了他者存在的教育理解难免出现困境，而自我视域下的教育理解发生机制恰恰就是自我通过主体精神运作的方式对教育文本或教育中他人占有和“同一”的过程，因为在只关注主体性及其发展的情况下形成了这样的理解序列和机制：主体视域的准备—客体材料的确认—主体对客体的同一化处理。这是一种典型的同一性思维和总体性逻辑，兹述如下。

（一）主体视域的准备

这里的视域既包括生理意义上“看”的视力范围，又蕴含哲学意义上“观”的精神意味，是自我在与客体对象发生交互作用前所具备的一种架构或视野。每个人都在这种架构或视野中展开自己对人和物的体认及领会。教育理解始终是人的理解，它的发生最开始属于自我范畴，理解的发生需要自我在身体、心理或智识上产生一种前提性准备。这种准备皮亚杰称为思维图式；伽达默尔叫做“先见”或“偏见”；现象学中也称作视域、身体场、边缘域等。虽然它们在具体称谓上有所不同，但基本上都是指自我已有的知识经验和认知结构，具体包括自我所处的文化传统和自我的经历、情感、智识、记忆等背景信息，正是这些背景信息的存在使得教育理解的发生成为可能。虽然也有观点认为理解是一个纯粹的不能掺杂理解者任何主观成分的过程，要保证理解的正确性和客观性，就需要完全消除理解者的“先见”（也即自我在理解前，应该先尽量消解掉自身视域的影响以保证理解的客观性），但现实是我们根本无法理解那些对自己而言完全陌生或异质的东西，抛开自我已有的知识经验和认知结构，理解根本无法发生。置身具体的教育实践场域，就如教育文本理解过程中，学生学习勾股定理，什么是直角三角形、什么是直角边、什么是斜边、什么是平方和等，抛开这些前提性知识，学生将无法理解勾股定理，因为这些知识是学习勾股定理的必要序列和基础。再者，教育人际理解过程中，他人如果说出或做出一些我们之前从未听过或碰到过的言语和行为，我们也会觉得惊诧或难以理解。特别是对于知识体系尚在建构中的学生而言，教育文本或教师的言语作为抽象化的知识，有的就超出了部分学生准备着的视域，他们就会出现理解上的困难。这就如伽达默尔所认为的，“先见”或“偏见”并不是我们要消除或遮蔽的，而是我们要建构和解蔽的，因为主体视域的存在为理解的发生提供了前提性条件。

（二）客体材料的确认

“主体性教育”蕴含着主客二元对立的思维方式，与主体相对应的一切它物或他人都是客体。客体理解材料的显现使得自我的理解有了着眼点和着力点。需要注意的是，自我要从表象的感觉材料中确认出真正需要理解的对象。根据胡塞尔的意向性结构分析，意向对象有别于直接呈现出来的感觉材料或符号形式，因为表象的感觉材料和符号形式只是我们意向对象的载体。如：我们欣赏一幅画，画是以画布、油彩颜料等形式呈现的，但是我们的意向对象并不是画布、油彩颜料等具体的感觉材料，我们所需要理解的对象也并不是感觉材料，而是画本身，是画本身所蕴含的体验、价值和意义等。在具体的教育情境中更是如此，就如低年级教师在讲授“1+1=2”时，往往会借助具体的感觉材料（两个手指头或者两个苹果等）来帮助学生理解，但是两个手指头或两个苹果并不是学生的理解对象，他们的理解对象应该是“1+1=2”这一数学运算法则。对教育环境中他人的理解也一样，自我要明了他人真正的观点和真实的意图，低龄学段的儿童在表达时可能言不及义，叛逆学段的少年表达时可能言心不一，教师在教育管理者权威的影响下也可能言不由衷。如果理解对象没有得到精确的确认，理解就会出现偏差。另外，值得注意的是，教育理解的发生还要有“异化经验”的存在。有学者提到，伽达默尔认为“只有当人们发现自己和一种他从不属于或者他根本不能不加疑问地接受的陌生传统相遇时，才会出现要理解或解释的问题”。也即学生所要理解的对象与其现有的知识水平还需要存在一定的认知差距，就如再给一个大学生讲授“1+1=2”的运算法则，这只是简单的知识唤醒，而无法促使教育理解的发生。总而言之，教育理解的发生既离不开主体视域的准备，又离不开对客体理解材料的确认。

（三）主体精神运作的开始

“主体性教育”关注的是主体的发展及主体权利和自由的获得。在这种教育思想影响下，教育理解发生也是作为理解者的自我通过同化异质性的他者来获得生命成长的养料和能量的过程。自我以原有的视域和思维图式，通过主体的精神运作活动来同化客体经验材料（教育文本或教育中的他人），最终实现个体的生命成长。具体来说，教育理解过程中原有的视域准备，为自我理解客体材料提供了相应的背景信息，但这种准备着的视域不是既成的、固化的在场，而是在与客观材料的交互作用中“构成”着的。而且这种视域的“构成”成为理解的重要目的，也就是说客体经验材料的呈现很大程度上是为了主体视域的拓展和完善。这就意味着教育理解最终追求的是使学生“成人”，是通过知识的掌握进一步达到唤醒和陶冶的目的，在唤醒和陶冶中拓展学生的视域，为理解后面呈现的客观材料提供更广阔的视域和更健全的思维图式。如：学生学习正方形面积公式（面积=边长×边长），首先学生要知道边长是什么，还要了解乘法的基本运算法则，这些是学习正方形面积公式的前提和基础。而在掌握了正方形的面积公式后，相关内容就变成了自我的思维图式，为后面学习、理解正方体的表面积、体积公式等做着准备。这种自我对他者的同化在文本理解中看似没有太大问题，但如果推衍到对教育中他人的理解和生活中对自然或者其他国家或团体的理解，这种暗含着对他者控制或同化的主体精神运作活动，就会使得他者消解在自我的精神运作之中，从而导致对他者的遮蔽或暴力。由于以“主体”和“主体性”为主导的“解放”事业所隐藏着的控制和统治本性，我们必须对之保持高度的警惕，并寻找到适合的理论依据对这种控制和统治的本性进行反思。

三、“自我”到“他者”的现象学伦理转向

二十世纪前半叶，分析哲学和现象学两大哲学运动兴起，使得西方哲学叙事出现“语言转向”和“伦理转向”。“自我”到“他者”的现象学伦理转向完成于列维纳斯他者理论的提出。他者理论克服了主体性的“唯我论”困境和主体间性的局限。这就为“主体性教育”理解困境的突破提供了哲学依据和理论参考。

（一）主体的退隐：“唯我论”困境与主体间性的发展

从苏格拉底的“认识你自己”被刻于德尔菲神庙成为神谕和箴言，到笛卡尔“我思故我在”的提出，自我的地位逐渐从隐晦变得澄明。“我思故我在”使得“我”和“我思”逐渐从宗教神性的裹挟中还原出来。但也正是“我”和“我思”这种绝对的中心地位，导致了近代西方哲学史上的主客体二元对立，以及自我对他者的绝对占有和“同一”。而且后面随着康德的“人为自然立法”以及黑格尔的“绝对精神”等命题的提出，主体自我的控制和“同一”能力越来越强。然而主体自我过强的“同一”能力往往与“唯我论”困境相伴而生。一方面，在处理自我与自然的关系上，出现了人类中心主义。主体性的极度膨胀导致自我对自然资源无节制地掠夺，对生态环境无限制地破坏。如现代化大规模工业生产对各种自然资源的过度开采和掠夺，致使各类矿产能源出现短缺；生产生活产生的废气、废水和废渣等大量地排放，导致臭氧层遭到破坏及淡水资源受到污染等一系列生态问题。然而人类本身就属于自然的一部分，人类对自然的征服和掠夺越是极致，自身被奴役得也就越厉害；对自然的污染和破坏越是严重，自身赖以生存的环境也就更加恶劣。另一方面，在处理自我与社会的关系上，出现了自我中心主义。主体性越是张扬，社会撕裂的可能性也就越大，因为主体自我把与他者的社会关系当成是外在的、异质的关系，认为他者会对自我自由的获得产生束缚、对自我利益的获得产生妨害。“精致利己主义者”的低龄化和普遍化使得每个个体都强调自我的权利，而淡化自身对社会的责任。而且在主体意识空前觉醒的现代社会，人们会发现越是追求主体性的彰显，主体对物的依赖性就越强，自我与社会的关系也就越物化，如此主体也将越发深陷孤独和封闭的困惑之中。

为了突破主体的“唯我论”困境，现象学家们对自我和他者的关系进行了探讨，主要包括：一是胡塞尔“先验自我”和他人意识之间的关系。胡塞尔后期试图通过主体间性来克服“唯我论”困境，他承认他人意识的存在，也十分重视主体间的认识关系。这就意味着自我与他者不再是主体与客体以及自我与自然物的关系，而是主体之间的关系。因为主体间性的“他我”并非普通“它物”，而是与自我并存的“他我”。但胡塞尔通过先验自我的移情、类比以及同感等作用来探讨主体间性问题，这就意味着他人仍是自我存在的一个复本或一种推演。对他者的领会还是从自我出发的，也即胡塞尔的理论仍弥漫着浓厚的唯我论意味。二是海德格尔“此在”与他者“共在”的关系。海德格尔用“此在”取代了胡塞尔的先验自我，并把“此在”的生存论结构刻画为“在世界之中存在”。对于他人存在的问题，有学者认为，海德格尔提出了“共在”的思想，即认为他人是以“共同此在”的方式存在的。相对于胡塞尔，海德格尔的他者从纯粹意识的对象进入了共同存在范畴。但是，一方面，海德格尔主要着眼于自我的本真存在，如果过多地与他者处于关联之中，那么“此在”的存在就不是本真的；另一方面，海德格尔他者存在的价值依据依旧是与我们“打交道”后的“上手”状态，即对自我需求的满足度来衡量的，所以这种“共同此在”仍是一种狭隘的“共在”。三是萨特自我与他者的“自为存在”之间的关系。萨特认为自我与他者已经不再是认识与被认识的关系，而是存在与存在的关系。他还描述了他者“注视”“我”时，“我”被彻底对象化的情境：他人的注视使作为意识主体的“我”变成了意识对象，也即他人注视“我”时，他人成为了主体而“我”被对象化了。但萨特认为他人对“我”的存在是一种限制，对“我”的自由是一种威胁。“冲突”是“你-我”关系中不可避免的，因为在“你-我”关系中各自都要保持其主体性，所以一个人要么超越他人，要么被他人所超越，关系的本质并不是“共在”，而是“冲突”，这显然也不是一种善的关系。

（二）他者的澄明：他者理论的提出及其基本观点

其实不只是近代哲学，整个西方哲学传统都具有很强的同一性思维和总体性逻辑，最早表现为古希腊哲学家对世界本源的探讨。不管世界的本源是物质性元素（水、火等）还是抽象性概念（数、存在等），都是典型的把万物归为“一”的思维，根据这种思维差异性（他者）注定要被同一性（自我）所消解进而还原到同一性之中。从胡塞尔开始的现象学家们对于自我和他者关系的阐释虽然超越了单纯的主体性进入了主体间性的话语叙事，但遗憾的是主体间性的提出及发展并没有把自我与他者置于完善的关系之中。一方面，主体间性没有根本解决自我对他者的压制和同化问题。主体间性关系中对他者的体认和领会仍然是从自我意识或存在出发，他者与自我是相同的无差别的主体，这就忽视了他者相对于自我的异质性和外在性，本质上仍属于同一性哲学的范畴。在这种哲学中，“自我的自由得到了确证，自我的自由就是保证没有任何他者阻挡我进行同一的自由，他者要么作为同一的对象被同化，要么作为同一的障碍被征服……”。而列维纳斯的他者恰恰是从总体中溢出的他者，他者的出现为的就是从根本上挣脱总体性的桎梏和同一性的羁绊，从而延伸出无限的可能。另一方面，主体间性本质上属于对称性的互惠关系。主体间性虽然承认了他者的存在，但仍然没有突破自我的主体性思维，在处理自我与他者关系时存在严重的利己化和互惠性倾向，以维护自我利益为前提的交往势必导致社会关系的离散化和对立化。即使是主体间的精神情感交流，这种交流也是对称性的和极具目的性的，自我给他者予关爱、同情等，也期待他者给予同等的回馈。但是这种回馈和回报往往不是及时和适量的，这样自我和他者的关系就很容易破裂。

根据列维纳斯的观点，他者理论主要包括如下几方面：一是他者的异质性和外在性。列维纳斯以“面容”隐喻他者，指出了他者相对于自我的绝对差异性和外在性。有学者认为，在列维纳斯看来，“他者的唯一内容就是其相异性。相异性是列维纳斯有关他者思想的一个基本出发点”。他者是绝对的，“绝对他者”是“我”所不是，抵制任何成为“我”的企图。相对于主体间性而言，他者理论不仅承认他者的存在，而且承认他者的绝对异质性和外在性，也正是他者这种外在于自我的绝对异质性从本质上反对自我对他者的占有和控制，使得他者具有非同一性和不可还原性。二是他者的可能性和无限性。正因为自我与他者存在着原初的异质性，所以对于自我而言，他者是不可认识和无法“理解”的。那么，他者是否只是自我获得绝对真理过程中的一种阻碍？自我在他者面前是否束手无策？恰恰相反，所谓他者，是将“我”这个存在，从“自我完结”中救赎出来的唯一希望，是无限的可能性。因为自我一旦获得绝对真理，一旦建构出终极理论，那么也就意味着再没有什么问题或知识能够激发起自我探索的兴趣和求知的欲望，这样世界将停滞不前而且充满绝望。然而正是他者的无限性和可能性让自我在世界或真理面前处于一种“虽不能至，心向往之”的积极探索状态。我们需要与列维纳斯这种从总体中溢出来的他者保持“对话”，不断地发问和探索，在认识到自我有限性的同时去追求无限的可能性。三是主体对他者的责任性。列维纳斯的他者理论并不是要解构主体性，而是要捍卫和发展主体性，以一种伦理性主体来完善甚至取代传统的存在性主体。“列维纳斯的主体性是从他者出发，个人从他者那里获得规定，具有他者性，他者的‘他性’构成了主体性概念的前提，因此，自我要对他者负责，成为对他者负责的伦理主体。”而且这种对他者负责的伦理关系是一种非对称的伦理关系，即代表着他者的面容出现时，不管他者是否给出有利的回报，“我”都需要对他者做出一种伦理回应，在这种回应中担负起对他者的责任。

四、“他者”观照下教育理解的可能

教育理解是连接自我与他者的基本方式。本文最后不是要建构一套理解的原则、规范及方法，而是力图从自我和他者关系处理的视角去揭示教育理解的可能机制。因为教育理解多是对他物或他人的理解，所以自我需要努力做到如下三点。

（一）倾听“他者”的生命表达

他者的生命表达是他者原初体验和原初意义的客观化，除了语言外，还包括行为、姿态、文字或艺术符号等。表达先于理解，“人心灵内海的体验是通过‘表达’来使人们得到‘理解’的”。也即生命的符号性表达为自我和他者关系的建立提供了桥梁，使得自我对他者的理解成为可能。

首先，耐心倾听他者的表达，为理解的发生提供基础信息。文本有自身的意义结构，言说者有自己的心声意图，理解者只有用心倾听才能理解对方的言下之意和弦外之音。对于教育文本的理解，师生要用心倾听文本字里行间所蕴含的作者的“声音”，因为文字就是作者心声的一种外在表达。师生要在这种形式上的文字表达中去获取更多的相关性知识和因果性知识。此外，在教育人际理解过程中，他者在通过言语、行为或者其他文字符号来表达观点和意图时，自我应该保持基本的尊重，不随意打断他者，但可以适当地给予反馈，即在倾听过程中可以通过语言或姿态来表示自己的赞同或许可。这样能强化他者的表达意愿和动力，同时还能确保他者信息传递的连贯性和完整性，为教育理解的发生提供信息基础。其次，防止以己度人，以保持理解的客观性和正确性。在理解教育文本时，我们要区别自我的主观想法和文本讲述的客观事实。虽然我们追求理解的客观性，但是理解作为个体的存在方式，作为个体与世界发生意义关联的方式，难免具有主观性。我们要尽量避免这种主观性，用心倾听作者的生命表达以切实明了作者的心声和意图，从而尽量避免过分主观化的文本解读。不仅如此，我们在倾听教育中他人的表达时应该尽可能地去发现对方的诉求和意图，避免自我用过往经验去自动同化他者的意思。就如教师对学生的理解，相同学龄阶段的学生具有共性也有差异性。因此，教师不能因为自身拥有多年从教经历、见过很多学生，就完全用自己的过往经验来理解每一个学生，而要根据具体的情境对不同的学生实施差异化理解。这样才能防止以己度人的过度理解和解读，以保证理解的客观性和正确性。

（二）与“他者”进行深入对话

对话的过程也即教育理解发生的过程。有学者提到，尼古拉斯C.伯布勒斯与伯特伦C.布鲁斯将对话定义为：“对话是一种教学关系，它以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成”。事实上，对话不仅包括纯语言形式的话语投入，还包含对话双方的精神互动和交流。教育中自我与他者在言语和精神的交互作用中实现意义的共享和视域的融合，最终使得教育理解成为可能。

首先，在与他者深入对话中传递和共享意义。相异的时代背景、文化环境以及生活经历等使得每个人都有自身独有的知识经验和认知结构。有学者指出，“伽达默尔的解释学强调，我们与历史之间存在的‘时间间距’乃是理解的积极的和富于建设性的可能性，意义发现的无穷过程就是通过它实现的”。因为自我和他者距离的存在，理解的问题才得以显现，理解的欲望和积极性才得以激发。就如对教育文本理解而言，作者的原初意义通过符号性表达得以保存，自我可以在与文本不断对话过程中了解文本作者的意思和意图，然后通过“追体验”的方式，即以追忆、移情、类比、构想等方式进行历史情境再现，对文本作者所处的时代、生活进行回溯，对作者当时的情感、体验进行复原、重建和再体验，缩短自我与作者的时空距离，如此才能实现作者原初体验的唤醒和激活。教育中的人际理解亦是如此，要理解的意义随着双方对话的展开而“生成”，并且在理解双方的对话中实现流传和共享进而使得教育理解成为可能。其次，在与他者不断对话中达成视域的融合。视域作为自我和他者的知识经验和认知结构，它的融合并不是简单的趋同去异，而是求同存异；不是把与“我”存在异质性的他者同一化，而是对差异性的承认和肯定。具体而言，师生对教育文本的理解不是用自身的知识经验和认知结构去同化文本的意思，而是要在与文本不断“对话”过程中修正和完善自我的理解，最终实现自我视域的拓展和双方视域的融合。再者，就对教育主体来说，很多时候理解并不是为了共识和相似，而是为了多样或谅解。理解其实就是，你和我一样时我理解你，当你和我不一样时我还是能理解你，这时真正意义上的理解才开始发生。教育理解就是要在与他者的深刻对话中去实现双方视域的融合。

（三）促使“为他性”的个体生成

促使“为他性”的个体生成既是教育理解得以达成的基础，也是教育理解的重要归宿。列维纳斯认为，人类在他们的终极本质上不仅是“为己者”，而且是“为他者”，并且这种“为他者”必须敏锐地进行反思。为此，自我还需切实做到如下两点。

首先，对他者的召唤做出伦理回应。列维纳斯以“面容”隐喻的他者是一种外在于“我”的异质性存在，而且这种异质性是绝对的、无限的，是不能以理性来“同一”和还原的，也即他者以面容呈现时，自我是无法以认识或“工具上手”等方式来进行把握或宰制的，而是要做出一种伦理性回应。就如具体的教育理解过程中，相对于管理者而言的教师作为他者呈现时，管理者应该切实考虑教师本身的诉求，关注制度规范的伦理性。如有学者提到的“考察教师的教学行为，可以将教师置于教学管理制度构建的场域结构与教师主体的价值和意志的互动中去考量”。也即在考虑制度目标实现的同时也要为教师的意志实现和专业成长提供足够的空间。相对于教师而言的学生作为他者呈现时，教师就应该超越自我中心对学生做出伦理回应，尊重学生的存在，倾听学生的言说，理解学生生命的发展秩序。如果教师没有进行回应，也就意味着真正的教育理解没有发生，也不可能再发生。再就同辈群体而言，家庭富裕的学生对于家庭贫困的学生，学优生对于学困生，处于优势地位的学生要充分理解处于劣势环境的学生。其次，塑造非对称的“为他”的伦理关系。教育理解不只是工具性的智识活动，还表现为个人的德行和存在方式，也即教育理解蕴含有浓厚的伦理意味。诚如鲁洁所言，“理解人即是理解人与人之间的意义联结，这种意义联结也是道德关系的本质……”。人作为“种生命”和“类生命”的综合存在，他者对于自我身份的确证以及自我理解的发生有着重要意义，所以教育理解过程要肩负起对他者非对称性的责任，自我心甘情愿地为他者服务，对他者负责，而且不要求他者在物质上或精神上给予回报。即使他者不理解自我时，“我”还是最大程度上地理解他者，这才是一种真正的伦理关系和理解关系。

（参考文献略）

大学教育科学

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